Carlos A. L. Filgueiras

Em 1788 foi publicada a primeira parte do livro Elementos de Química, de Vicente Coelho de Seabra Silva Telles, químico brasileiro nascido em Congonhas do Campo, MG, e radicado em Portugal desde os 19 anos de idade. Esta publicação ocorreu um ano antes de sair a obra química mais importante do século XVIII, o Tratado Elementar de Química, de Lavoisier, que viu a luz em 1789. O livro de Seabra, cuja segunda parte sairia em 1790, é uma obra abrangente de toda a química da época, com um grande número de idéias e experimentos originais, que o tornariam um marco na história da ciência, caso tivesse sido mais conhecido. No mesmo ano de 1788 também saiu sua Dissertação sobre o Calor, que é o primeiro livro de termodinâmica em português, o qual adianta vários conceitos e cálculos que só seriam explicitados em meados do século XIX. Seabra publicou, já em 1801, a Nomenclatura Química Portuguesa, uma adaptação do sistema de nomenclatura francês, e base de nossa atual nomenclatura. Além dos três livros mencionados, que são sua obra mais importante, Seabra também publicou outros livros e várias memórias científicas.
O descaso da posteridade com uma personalidade e uma obra tão importantes como as de Seabra torna oportuno, ainda que tardiamente, torná-las conhecidas da comunidade brasileira. O conhecimento do passado científico é essencial para entender a interface de um país com a ciência e suas aplicações.

Reinaldo Espinosa

A proposta de minha fala é estimular o debate do tema a partir da exposição do processo de integração curricular que vem sendo gestado, durante os últimos 3 anos, no colégio onde atuo como professor de Física no ensino médio. Exemplos de trabalhos interdisciplinares serão trazidos como ilustração dos resultados desse esforço coletivo que envolve todos os professores das ciências naturais. Com foco na autonomia do aluno e em sua possibilidade de escolha dentre disciplinas eletivas, pretendemos expor os principais desafios que estamos enfrentando nesse processo de integração disciplinar.

Otília Lizete Martins Heinig

A linguagem: constituição do sujeito e construção de conhecimento

Ao longo das atividades desenvolvidas em nossas vidas, emergem diferentes funções e funcionamentos da linguagem. Um dos aspectos a ser contemplado é a aproximação entre as práticas do mundo do trabalho e da academia, por isso, há a necessidade de se construir conhecimentos característicos de ambas as esferas, mediadospela linguagem, que faz parte da atuação e caracteriza a atuação do sujeito. Mais do que um meio pelo qual os sujeitos se comunicam, a linguagem é parte da atuação social do profissional da área das ciências exatas, pois aprender física, química e outras ciências é dominar as metalinguagens características dessas áreas, é compreender a função de cada documento que circula nesse cenário e saber como interagir com os diferentes interlocutores desse meio. Neste contexto, a minha apresentação visa refletir sobre os conhecimentos do campo da linguagem e as implicações da aprendizagem da leitura, escrita e oralidade para a formação do sujeito para sua participação em diferentes eventos de letramento.

Attico Chassot

Não vou teorizar, aqui e agora, acerca de duas opções de termos para o que é título desta mesa: Letramento científico ou Alfabetização científica. Já, há um tempo (Chassot, 2003), fiz essa discussão optando pela segunda expressão. Quando da primeira edição do Alfabetização científica: Questões e desafios para a Educação (Chassot, 2000) definia em capa de livro, que este ano teve a sua sétima edição, minha opção.
Assinalo que reconheço a autoridade dos que optam pela primeira alternativa e afirmo: a mesma não me desagrada. Minha opção é apenas marcada pela consagração do uso da segunda.
De uma maneira muito repetida, trago, inspirado em Chalmers (1993) a interrogação: O que é Ciência, afinal? Ele respondeu esta questão em mais de 200 páginas. Arvoro-me em fazê-lo em duas linhas: A Ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso mundo natural. Há três definidores cumulativos para respondermos o que Ciência no enunciado apresentado: 1) é uma linguagem, como é, por exemplo, o Português, Libras ou a Música; 2) é um construto humano, muito mais feito pelos homens, que pelas mulheres como se mostra em Chassot (2015) ao se examinar os DNAs que nos constituem culturalmente; 3) há uma finalidade explícita: para ler o mundo natural, isso é facilitar nossa compreensão do Planeta onde vivemos e contribuir (ou até facilitar) para que as modificações que nós fazemos no mesmo sejam para melhor.
Quando nos perguntamos como — enquanto mulheres e homens que optamos por fazer de nossa profissionalização: educadores nas Ciências — se deve fazer o letramento científico / a alfabetização científica a resposta parece simples e mais, perfeitamente exequível.
Há algumas exigências para este fazer: envolvermo-nos no processo de como se deu / dá / dará a construção do conhecimento e então nos darmos conta o quanto a Ciência é branca, eurocêntrica, masculina, usualmente asséptica e, também, ora fundamentalista.
Há pelo menos seis óculos com os quais podemos nos servir para olhar o mundo natural: os óculos do senso comum, do pensamento mágico, dos saberes primevos, dos mitos, da religião e da ciência. Logo a Ciência é apenas um deles. Há que fazermos uma opção por um deles.
Não tenho a pretensão de dizer qual destes óculos é o melhor. Ou desrecomendar o uso de algum deles. Pessoalmente, tenho as minhas preferências. E mais, considerando que minha intervenção nesta mesa destina a envolvermo-nos com (educação n)a Ciência, essa será privilegiada aqui e será o óculo de nossa preferência. Certamente essa é, também, a opção de muitos dos presentes neste 5º Congresso de Pesquisa e Ensino (Conpe). Todavia, é preciso deixar claro que a escolha de um (ou mais óculos) é uma oposição pessoal e jamais uma imposição. A eleição por um ou outro não deve ser motivo de descriminação ou preconceito.
É preciso conceder que não é vedado, de vez em vez, usar mais de um óculo ao mesmo tempo. Devo, então estar alerta, pois isso poderá causar embaralhamentos. Por exemplo, mesmo copernicano posso convidar alguém para assistir um pôr-do-sol, com uma leitura aristotélica do universo.
Por razões óbvias admitamos a eleição da Ciência como nosso óculo preferencial, que exigências são basilares para quem se envolve numa desejada alfabetização científica? Se houvesse uma recomendação apenas, recomendaria uma continuada imersão na História e Filosofia da Ciência.
Uma segunda recomendação, eivada da primeira: o quanto a Ciência é uma construção coletiva e não produto de rasgos de genialidade. Vale recordar uma frase (que está na abertura do Google acadêmico) e é atribuída a um dos ícones maiores da Ciência, Isaac Newton (1642-1727): “Se consegui enxergar tão longe é porque me apoiei nos ombros de outros gigantes!”
Esta construção coletiva envolve reconhecer a continuada produção de saberes e dentre estes também os saberes primevos. Refiro aqui aqueles saberes que detém, socialmente, o menor prestígio, isto é, os que resistem a menos códigos. Aliás, popular pode significar vulgar, trivial, plebeu. Adito que uso saberes primevos, na acepção daqueles saberes dos primeiros tempos; ou saber inicial ou primeiro.
Por ultimo, uma terceira recomendação: a proposta de nos aliarmos àqueles que, há mais tempo, buscam alternativas onde a indisciplina (Chassot, 2015) possa ser uma das metodologias para uma mais eficiente alfabetização científica de alunas e alunos. Propostas como essas já têm estado, há pelo menos há uma década presentes em muito de minhas falas e escritos, quando se procura enveredar por um ‘crescendo’ (acepção da musicologia: aumento gradual da intensidade sonora): disciplinar < pluridisciplinar < multidisciplinar < metadisciplinar < interdisciplinar < transdisciplinar < indisciplinar. Em indisciplinar, prefixo in como negação; trata de negar a disciplina no sentido etimológico do termo. Trata-se de rebelar-nos à coerção feita pelas disciplinas que, como um látego, nos vergastam a submissão.
Estas são algumas tentativas que pretendo trazer como contribuição à mesa redonda O letramento para a área de ciências no 5º Congresso de Pesquisa e Ensino (Conpe) promovido pelo Sinpro-SP, em setembro de 2016.

José Eli da Veiga

“Garantir até 2030 que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável”.
Esse é um dos compromissos de maior alcance histórico da agenda “Transformando Nosso Mundo”, assinada há 8 meses pelos 193 membros das Nações Unidas, disponível em português em: http://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030
Gigantesco desafio aos sistemas educacionais, pois raro é o professor à vontade para explicar o desenvolvimento. E raríssimo o já capacitado para esclarecer por que tal noção passou a ser adjetivada de sustentável.
Pior: proliferaram usos ingênuos, distorcidos e até suspeitos do lema desenvolvimento sustentável, desde sua emergência na virada para a década de 1990. Por isso, é frequente que alguém se veja em maus lençóis ao procurar fazer o inverso: empregá-la com conhecimento de causa e rigor.
Ao mesmo tempo, não há respostas prontas, claras e precisas para todas as dúvidas que o problema tende a suscitar. O máximo que se pode propor é uma abordagem que vacine os alunos contra as muitas escamoteações, distorções e ingenuidades que estão em voga, capaz de simultaneamente lhes apontar um terreno firme para avançar na busca. Começar com um sobrevoo das origens históricas da expressão até controvérsias atuais sobre seu significado já será suficiente para explicitar que se trata de um dos mais generosos ideais da humanidade.
Oficialmente, desenvolvimento sustentável é a ambição de que os humanos venham a atender às suas atuais necessidades sem comprometer a possibilidade de que futuras gerações também tenham chance de fazê-lo. Essa é a definição mais legítima, mais conhecida e mais aceita, além de ter sua origem devidamente certificada. Não foi outra a narrativa assumida pela ONU em 11 de dezembro de 1987 para que se tornasse o princípio orientador central de governos e instituições privadas, organizações e empresas.
Contudo, nos quase trinta anos posteriores a esse marco histórico, pulularam outras formulações. Algumas talvez até sejam mais precisas, mas nenhuma pode ser correta se deixar de contemplar o âmago: a novíssima ideia de que as futuras gerações merecem tanta atenção quanto as atuais. Assim como não existe feijoada sem feijão, o desenvolvimento sustentável não pode dispensar toda a ênfase para o que, em jargão culto, é a “equidade intergeracional”.
Ao analisar tão nobre ambição, também é bom começar por separar as duas noções que ela sintetiza: o desenvolvimento e a sustentabilidade. Mostrar que desenvolvimento já era a mais política das questões socioeconômicas bem antes de a ciência passar a ser mais enfática e persuasiva – e principalmente mais ouvida - sobre as incertezas que se multiplicam no âmbito das relações da humanidade com a biosfera da Terra. Foi assim que se tornou incontornável a necessidade de que o progresso inerente ao desenvolvimento seja condicionado a uma boa dose de prudência, exatamente o que exprimia, desde suas remotas origens, o adjetivo sustentável.
Há, contudo, um sério problema na definição oficial: ela enfatiza demais o vocábulo “necessidades”, sugerindo que desenvolvimento poderia significar apenas atendimento das necessidades humanas.
Ora, não resta dúvida de que nas mais graves situações - como a dos 48 países classificados pela ONU como os “menos desenvolvidos” (ou de outros que não entram nessa lista por estarem no máximo remediados) - é até aceitável que a ideia de desenvolvimento seja reduzida ao propósito de atender as necessidades de suas populações. Mas também é óbvio que, ao se libertarem de tamanho subdesenvolvimento, essas mesmas populações com certeza buscarão cada vez mais direitos e oportunidades que irão muito além do que se entende por necessidades.
Explorar o espaço sideral ou a exosfera, conservar ecossistemas e bens que são parte do patrimônio cultural das sociedades, proteger espécies ameaçadas de extinção, ou incentivar poesia e música erudita, são atitudes que não costumam ser identificadas a necessidades. Mas são alguns dos componentes fundamentais do desenvolvimento dos últimos milênios, processo de incessantes descobertas, novas oportunidades e conquistas de direitos. Processo de persistente e tenaz expansão das liberdades humanas, por mais interrompido que seja por atrozes retrocessos à barbárie, como fascismo ou nazismo, Daesh ou Boko Haram, para só citar exemplos bem próximos.
Mais: os docentes também serão chamados a dar grande destaque à imprescindível descarbonização das economias exigida pelo combate ao aquecimento global, pois é principalmente dela que dependerá, neste século, a sustentabilidade do desenvolvimento.
Desnecessário ir mais longe, então, para que se note que é areia demais para o caminhãozinho de qualquer equipe pedagógica. Ainda mais para algum abnegado esforço autônomo de professores mais conscientes do desafio. Ambos terão necessidade de constante apoio, propósito essencial da plataforma online: http://www.sustentaculos.pro.br

Alicia Ivanissevich

Após breve relato sobre a história da revista Ciência Hoje, sobre sua penetração no meio acadêmico e de ensino de ciências, será destacado o papel da publicação na popularização do conhecimento científico, assim como na formação de recursos humanos. Serão indicadas também formas de utilizar esse instrumento paradidático no ensino formal. E, por último, serão apresentados os diferentes modos de atuação da divulgação científica, do jornalismo de ciência e da educação científica, mostrando como essas áreas podem convergir para a construção de uma consciência crítica da sociedade.

Carla da Silva Almeida

Enquetes de percepção pública da ciência e tecnologia mostram que no Brasil e em outros países os meios de comunicação de massa são a principal fonte de informações de ciência para o público geral. Ao informar a sociedade sobre os acontecimentos e novidades nessas áreas, a mídia contribui para a construção de uma imagem coletiva da ciência e da tecnologia. Além disso, a apropriação dessas informações por cada indivíduo resulta em diferentes percepções sociais e atitudes em relação a essas áreas. Em sua participação na mesa, Carla irá falar sobre o papel da mídia na interface entre ciência e sociedade e na consolidação de uma cultura científica no país.

Ely Antonio Tadeu Dirani

Para conversar sobre nanotecnologia é importante entender, primeiro, o significado do termo. É uma área do conhecimento onde as dimensões envolvidas são muito pequenas, da ordem da escala atômica, indo desde a unidade até dezenas de nanômetros. O que distingue esta nova e impactante área da tecnologia é justamente o comportamento exibido pela matéria nestas dimensões. As propriedades físicas são diferentes daquelas exibidas pelos mesmos materiais em escala macroscópica.
Nessas dimensões a Física Clássica não é mais suficiente para explicar os comportamentos da matéria e sua interação com o ambiente como a luz, por exemplo. Assim, é a partir da teoria da quantização da energia de Planck, que deu início à Física Quântica, que foi possível entender o que acontece na escala atômica, onde a interação da luz com a matéria tem importância significativa. É também nessas dimensões que se observam como pequenas mudanças na estrutura da matéria podem acarretar mudanças significativas em suas características físicas e químicas.
Nesta mesa redonda, procurar-se-á apresentar o conhecimento atual em nanociência e nanomateriais como os baseados em carbono - nanotubos e grafeno - por exemplo e o seu impacto no desenvolvimento da nanotecnologia, considerada uma nova fronteira para o desenvolvimento da humanidade. Entre os novos produtos que já estão no mercado pode-se citar nanocircuitos eletrônicos, displays com nanomateriais orgânicos, cosméticos, roupas inteligentes, sensores gustativos, entre outros.

Fernanda Ostermann

Nesta palestra serão apresentados resultados de pesquisas em ensino de Física Moderna e Contemporânea (FMC) desenvolvidas em escolas e em contextos de formação de professores pelo nosso grupo de pesquisa em ensino de Física. Esses estudos serão analisados a partir de uma leitura crítica das políticas públicas para a educação em nosso país (Diretrizes Curriculares, Base Nacional Curricular Comum, Programa Nacional do Livro Didático, Diretrizes para a formação de professores). Recursos didáticos sobre temas de FMC, especialmente desenvolvidos pelo nosso grupo, também serão explorados nessa apresentação.

Maurício Pietrocola

A Transposição de Teorias da Ciências Modernas e Contemporâneas para o Ensino Médio

A Física ensinada na Escola Básica tem se limitado, de maneira geral, aos conhecimentos produzidos entre os séculos XVII e XIX. A Mecânica, a Termodinâmica e o Eletromagnetismo são teorias tidas como Clássicas, na medida em que se alicerçam sobre concepções que, de alguma forma, estão no prolongamento de nosso entendimento imediato sobre o mundo. A grande mudança ocorrida no século XIX foi a introdução gradual do conceito de Campo, que, no entanto, só assumiria sua formulação moderna no inicio do século XX. A Física no Ensino Médio tem abordado de maneira marginal o conceito de campo. Em termos educacionais, isso implica uma defasagem de cerca 100 anos em relação às fronteiras da Física Contemporânea. Essa defasagem torna-se mais crítica quando constatamos que nosso cotidiano está povoado por produtos resultantes do avanço das fronteiras do conhecimento. O grande desafio educacional da atualidade é produzir conteúdos de natureza didático-pedagógica capazes de abarcar as teorias físicas produzidas a partir do século XX. Neste trabalho procuraremos apresentar alguns resultados de pesquisas que vimos realizando nos últimos quatro anos na tentativa de transpor tópicos de Física Quântica e de Física de Partículas elementares para as salas de aula do Ensino Médio. Focaremos os obstáculos e as alternativas didáticas encontradas para superá-los.

Nelson Studart

A gamificação, em seu caráter mais geral, consiste no uso de elementos do game design (a mecânica e o game thinking) em contextos fora do game. Nesse sentido tem sido recentemente aplicada na educação para engajar os alunos e encorajar a aprendizagem usando todos os elementos de game que são apropriados. A partir de uma breve discussão de ensino híbrido e de aprendizagem ativa, faço uma revisão do uso de games no ensino de física e apresento uma experiência de gamificação em sala de aula.

Eduardo Galembeck

O objetivo desta apresentação é trazer para o debate alguns resultados obtidos com a Gamificação de atividades preparatórias para realização de experimentos. Será apresentado um caso onde uma sequência didática que envolve a realização de experimentos foi estruturada de modo a propiciar o desenvolvimento de autonomia. As atividades iniciais são mais estruturadas, o aluno tem menos autonomia para planejamento e realização do experimento proposto, enquanto que as atividades finais são menos estruturadas, o que requer mais autonomia por parte dos estudantes para o planejamento e realização dos experimentos. A Gamificação foi implementada em uma estrutura que tem por objetivo fazer com que os alunos tenham contato com as técnicas e fundamentos teóricos relacionados aos temas dos experimentos e que permita o diagnóstico e aquisição de pré-requisitos para as atividades de planejamento e realização dos experimentos.

Flavia Maria Teixeira dos Santos

A formação de professores de Ciência da Natureza constitui-se um desafio para o desenvolvimento econômico e social do país. O desafio configura-se principalmente pela complexidade da tarefa que envolve discussões já consagradas na literatura como: articulação entre as políticas nacionais, estaduais e municipais para a formação docente; o papel da pesquisa na formação de professores; condições do trabalho docente; identidade e saberes da profissão, etc. Possivelmente o aspecto que se destaca nesse debate, que é marcante nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada (Brasil, 2015), é a necessária associação entre teoria e prática superando-se a dicotomia normalmente presente nos cursos de formação. Na oportunidade de participação na mesa redonda sobre Formação de Professores pretendo discutir as características dessa associação entre teoria e prática a partir dos aportes necessários para o ensino das Ciências Naturais (UNESCO, 2016).

Cibelle Celestino da Silva

A formação de professores de Ciências da Natureza, particularmente de Física e Química para a Educação Básica demanda um trabalho coletivo e direcionado comprometido com os problemas escolares contemporâneos, centrando-se na compreensão de teorias e práticas pedagógicas, bem como no compromisso para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. É preciso também considerar que uma formação sólida nos conteúdos específicos obtida paralelamente à formação pedagógica não garante que o futuro professor tenha facilidade de vencer as dificuldades da realidade da sala de aula. É necessário, então, criar condições, durante toda sua formação para que o futuro professor exerça efetivamente não só uma liderança intelectual, mas também social e política que possa contribuir ativamente para a melhoria não só do ensino, como também da Escola, da Educação, da Comunidade e do País. Neste seminário discutirei algumas características de um curso de licenciatura em ciências que contribuem para a formação de um professor apto da lidar com os desafios contemporâneos, bem como dificuldades enfrentadas pelos licenciandos e pelos formadores.

Mirian Celeste Martins

A curiosidade nos impulsiona a conhecer o mundo. Seja quando crianças, jovens ou adultos, a aventura de descobrir e estabelecer relações provoca a percepção sensível e a imaginação criadora, presentes na arte e na ciência. Assim, o encontro com a vida da natureza, da cultura, dos outros que conosco convivem de perto ou de muito longe geram rizomas que se espalham por campos interdisciplinares. Por esta perspectiva traçaremos juntos rizomas potenciais na estreita conexão entre arte e ciências exatas.

Valquíria Villas-Boas

O objetivo deste mini curso é apresentar alguns fundamentos da Aprendizagem Ativa e compartilhar com os participantes algumas estratégias e métodos que têm sido usadas na educação básica e na educação superior de forma geral. Serão apresentados estratégias e métodos de aprendizagem ativa que têm sido muito utilizados, principalmente, em disciplinas básicas e técnicas dos cursos de engenharia e ciências exatas de algumas universidades brasileiras e de outros países, tais como: "Problem & Project based Learning", “Peer Instruction”, “Think-Pair-Share”, “In-Class Exercise Teams”, “Cooperative Note-Taking Pairs”, “Flipped Classroom”, “One Minute Paper”, “Just in Time Teaching”, etc... Uma atividade hands-on será proposta aos participantes para ilustrar o potencial das estratégias de Aprendizagem Ativa no desenvolvimento de competências profissionais necessárias aos estudantes e profissionais do século XXI.

Claudio Roberto Machado Benite

Nas últimas décadas mudanças vem ocorrendo na sociedade com o advento da internet e uma delas foi a expansão da possibilidade de se expressar e de socializar por meio das ferramentas de comunicação via computador. Como parte do sistema, essas ferramentas permitem com que os atores construam identidade, interajam e se comuniquem moldando suas estruturas por meio dos laços sociais. Neste cenário, o conceito ‘rede’ que ao mesmo tempo é retórico, se une ao conceito de rede mundial de computadores: o WWW. Sob a ótica da perspectiva histórico-cultural, trataremos de como a rede se institui como espaço de elaboração de conhecimento que é concebido como produção material e simbólica e que se constitui na dinâmica interativa das relações sociais e na formação docente, pois é na interação com outro que o sujeito se constitui e que se dá a elaboração conceitual.

Eugênio Maria de França Ramos

As formas lúdicas presentes em várias atividades cotidianas podem ser consideradas como instrumentos e estratégias pedagógicas para o Ensino de Física, altamente proveitosas para o aprendiz ter acesso ao conhecimento e para o desenvolvimento de suas capacidades. Por essas características a inserção do lúdico e de atividades experimentais não deve ser tratada como algo incidental ou alegórico para o processo pedagógico. Discutiremos brevemente o uso de materiais didáticos com tais características e sua implicação para o Ensino de Física. Pretende-se também brincar e jogar com alguns protótipos que podem ser construídos com materiais de baixo custo.

Agnaldo Arroio

O papel da visualização na ciência, no ensino de ciência e no ensino de química (imagens virtuais 2d e 3d, simulações, animações, softwares interativos, etc) tem sido discutido nos últimos anos em vários estudos: o que estudar, como fazê-lo, o que constitui uma boa prática, ou como avaliar os resultados das pesquisas, são alguns dos desafios que os pesquisadores têm enfrentado. O uso de visualizações no ensino está imerso em várias correntes teóricas que vão desde as teorias socioculturais, a correntes de base internalista. No entanto, a maioria dos programas de formação têm permitido aos professores a aquisição de competências técnicas que lhes permite operar o software e o hardware, especialmente em ambientes multimídia, mas a integração destas ferramentas no currículo requer um conhecimento pedagógico sobre as potencialidades destes recursos e o papel do professor como mediador. Desta forma, torna-se necessário pesquisar e criar situações de formação em que os professores possam discutir as diferentes teorias e potencialidades educativas associadas a este tipo de ferramentas, de modo a poderem selecioná-las, adaptá-las, implementá-las e avaliá-las nas suas práticas. Esperamos discutir o papel das ferramentas visuais no ensino de Química e as características de algumas ferramentas durante as atividades.

Irene Cristina de Mello

O ensino de Química vem se transformando gradativamente, passando por diferentes ênfases, abordagens e concepções. Neste contexto, os livros destinados ao uso escolar estão também se modificando, sendo editados de acordo com intenções ideológicas, políticas e econômicas, conforme cada época. Mas, em sua essência continuam,em tempos atuais, servindo como recurso que conduz o trabalho do professor no aspecto aula. Ao veicularem conceitos, informações e procedimentos, os livros didáticos possibilitam aos docentes abordagens metodológicas, concepções e formas diversas de ensinar conhecimentos químicos. Nessa perspectiva, este minicurso pretende discutir o livro didático no contexto histórico e político educacional brasileiro, bem como o processo de transição do livro didático impresso para o digital, que representa possibilidades de integração tecnológica no ambiente escolar, proporcionando conexões e alternativas pedagógicas para o ensino de Química.

Maria Eunice Ribeiro Marcondes

Considerando a importância de conhecimentos sobre ciência e tecnologia para uma participação ativa e responsável na sociedade atual, apresenta-se uma proposição metodológica para o ensino de Química – a oficina temática - que procura tratar os conhecimentos de forma interrelacionada e contextualizada e envolver os alunos em um processo ativo de construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que possa contribuir para tomadas de decisões. Essas oficinas temáticas se baseiam em atividades experimentais sobre um dado tema de interesse social, sendo explorados conhecimentos químicos em estreita relação com suas aplicações e implicações sociais.
Neste mini-curso apresentaremos os princípios que fundamentam e organizam uma oficina temática no ensino, bem como daremos exemplos de oficinas já elaboradas e aplicadas junto a alunos do ensino fundamental (séries finais) e do ensino médio.

André Amaral Gonçalves Bianco

O objetivo deste minicurso é apresentar aplicações e potencialidades da Fotografia para o Ensino de Ciências e conceitos básicos da fotografia (como a fotometria, teoria das cores e composição de imagens) que auxiliem o professor na produção de imagens destinadas a compor o conteúdo de aulas de Física e Química. Será apresentado um breve histórico acerca do uso da fotografia em áreas da Ciência; aplicações e potencialidades da fotografia no processo de ensino-aprendizagem da Física e da Química, e a produção fotográfica para a divulgação científica. Será proposta uma atividade prática com o uso de câmeras fotográficas de smartphones, na qual serão aplicados conceitos apresentados no minicurso, que visa demonstrar a desnecessidade do uso de equipamentos fotográficos sofisticados para a produção de imagens com qualidade.